[ Pobierz całość w formacie PDF ]
J
OLANTA
T
AMBOR
O funkcji fatycznej
niektórych elementów
tekstów mówionych
Człowiek jest istota˛ społeczna˛. Jedna˛ z jego najsilniejszych potrzeb jest potrzeba współ-
˙ycia z innymi lud´mi, przejawiaja˛ca si˛ w nawia˛zywaniu kontaktu. Najwygodniejszym
narz˛dziem kontaktu jest j˛zyk - i on to wła´nie stanowi form˛, w której realizuje si˛
da˛˙enie człowieka do bycia z innymi. Taka˛ funkcj˛ mowy ju˙ w najwcze´niejszym okresie
˙ycia człowieka dostrzega wielu badaczy: j˛zykoznawców, antropologów, psychologów.
Przytocz˛ słowa H. Zgółkowej: „ Na to, aby dziecko mogło nawia˛za´ kontakt j˛zykowy,
niezb˛dne jest otoczenie. Oczywiste jest równie˙ i to, ˙e potencjalne, wrodzone czynniki
decyduja˛ce o posługiwaniu si˛ j˛zykiem nie moga˛ si˛ zaktualizowa´, je´li nie zostanie ów
kontakt nawia˛zany. Co wi˛cej - potencja j˛zykowa dziecka nie uruchomiona w por˛ mo˙e
ulec zanikowi. Jako przykład takiego zaniku podaje si˛ zwykle tak zwane wilcze dzieci.
Sa
˛
to i legendarne, i autentyczne przypadki dzieci ludzkich dorastaja
˛
cych - z ró˙nych
wzgl˛dów - w zupełnej izolacji od społecze´stwa, a wi˛c równie˙ pozbawionych mo˙li-
wo´ci nawia˛zania kontaktu j˛zykowego. W sytuacji takiej po kilku lub najdalej kilkunastu
latach ˙ycia zanika mo˙liwo´´ przyswojenia sobie j
˛
zyka ludzkiego. Wilcze dziecko
zatraca po prostu jedna˛ z głównych cech gatunku
homo sapiens
, mianowicie mo˙liwo´´
posługiwania si˛ j˛zykiem. Jest to bodaj najistotniejszy argument wskazuja˛cy na rol˛
czynnika ´rodowiskowo-społecznego dla rozwoju j˛zykowego dziecka. Jakkolwiek moc-
ne hipotezy natywistyczne byłyby głoszone, pozostaje zawsze bardzo istotny parametr
impulsu otoczenia dla rozwoju mo˙liwo´ci posługiwania si˛ przez dziecko j˛zykiem”
1
.
Twierdzenie H. Zgółkowej jest odwracalne. Dziecko niewa˛tpliwie uczy si˛ nawia˛zywania
kontaktu j˛zykowego tylko dzi˛ki temu, i˙ ˙yje w społecze´stwie, z drugiej strony ów fakt
przebywania w otoczeniu ludzkim, otoczeniu posługuja˛cym si˛ j˛zykiem, powoduje
u dziecka wykształcenie si˛ i rozwijanie potrzeby nawia˛zywania kontaktu, wła´nie jako
kontaktu j˛zykowego.
Opinie na temat takiej funkcji j˛zyka nie sa˛ zgodne. Niektórzy, jak np. R. Jakobson,
uwa˙aja˛ wydawanie d´wi˛ków przez niemowl˛ta za bezwzgl˛dny przejaw konieczno´ci
kontaktowania si˛ z otoczeniem. R. Jakobson pisze: „Jest to równie˙ pierwsza funkcja
słowna, która
˛
opanowuja
˛
dzieci: zdradzaja
˛
one skłonno´ci do komunikowania, zanim sa
˛
178
zdolne nadawa´ lub odbiera´ komunikat zawieraja
˛
cy informacj
˛
”
2
, czyli stawia funkcj
˛
fatyczna˛ przed referencyjna˛. Inni natomiast komunikatywna˛ funkcj˛ d´wi˛ków w okresie
niemowl˛cym widza˛ raczej jako informatywna˛ ni˙ kontaktowa˛. Przytocz˛ słowa psycho-
loga M.
˙
ebrowskiej: „Innym ˙ywo dyskutowanym problemem jest zwia
˛
zek
gruchania
i
gaworzenia
z mowa˛ wła´ciwa˛. Zwolennicy bezpo´redniej ła˛czno´ci tych procesów uwa-
˙aja˛, ˙e gruchanie stanowi ´wiczenie narza˛dów artykulacyjnych przygotowuja˛ce dziecko
do mówienia. Ponadto gruchanie pełni funkcj˛ ekspresyjna˛, słu˙y bowiem niemowl˛ciu
do wyra˙ania emocji, przede wszystkim stanu zadowolenia i bezpiecze´stwa. Co wi˛cej,
gruchanie, a potem gaworzenie moga˛ by´ nawet w pewnych sytuacjach wykorzystywane
przez starsze niemowl˛ta do porozumiewania si˛ z otoczeniem, odgrywaja˛ wi˛c rol˛
´rodka komunikacji równorz˛dnego do ruchów wyrazowych: mimiki, pantomimiki, a
jakby zast˛pczego w stosunku do systemu j˛zykowego, jaki dziecko przyswaja sobie
w kilka miesi˛cy pó´niej”
3
.
M.
˙
ebrowska wymienia potrzeb˛ kontaktowania si˛ jako trzecia˛ z kolei, nie najwa˙-
niejsza
˛
funkcj
˛
najwcze´niejszego okresu wydawania d´wi
˛
ków przez dziecko (za wa˙-
niejsza˛ uwa˙a cho´by ekspresywna˛, emotywna˛). Wydaje si˛ jednak, i˙ pewnym niedocia˛g-
ni˛ciem powy˙szych twierdze´ jest odsuni˛cie w nich na dalszy plan funkcji, która˛ tak
ostro wydobył R. Jakobson (cho´ w swoich rozwa˙aniach M.
˙
ebrowska niejednokrotnie
na ustalenia tego badacza si˛ powołuje). Pisze ona mianowicie o wykształcaniu si˛
„pó´niej” i na dodatek tylko „w niektórych sytuacjach” funkcji wczesnego etapu mowy
jako, jak sama to nazywa, „roli ´rodka komunikacji”, czyli funkcji, w której widzie´
mo˙emy poznawcza˛, referencyjna˛, czy te˙ informatywna˛ bardziej ni˙ fatyczna˛ rol˛.
Natomiast w rozwa˙aniach o gruchaniu i gaworzeniu brak wyra´nego omówienia niezwy-
kle istotnych dla wszelkich poczyna´ dziecka dwóch funkcji w całym działaniu j˛zyko-
wym człowieka wła´ciwie nierozdzielnych, to znaczy funkcji fatycznej i konatywnej. Obie
te funkcje sa˛ w j˛zyku ´ci´le ze soba˛ zespolone, zazwyczaj trudno je rozdzieli´, co
w przypadku rozmowy telefonicznej opisała K. Pisarkowa
4
. Wia˛˙e si˛ to z faktem, i˙
nawia˛zanie i podtrzymanie kontaktu jest cz˛sto dokonywane ´rodkami impresywnymi.
Podtrzymanie kontaktu to działania nakierowane na odbiorc˛. Nadawca wykorzystuje
znane mu sposoby oddziaływania na słuchacza, aby go skłoni´ czy nawet zmusi´ do
dalszego j˛zykowego kontaktu. Dziecko, zazwyczaj od urodzenia przyzwyczajone do tego,
i˙ mówi si
˛
do niego
5
, chca
˛
c zmusi´ otoczenie do cz
˛
stszego kontaktu, wykorzystuje ten
sam ´rodek - d´wi˛ki. Trudno uwierzy´, aby ju˙ w najwcze´niejszym okresie niemowl˛-
cym mo˙liwe było rozwini˛cie referencyjnej funkcji j˛zyka, gruchanie i gaworzenie to na
pewno nie ch
˛
´ przekazania informacji o otaczaja
˛
cym ´wiecie. Bez wa
˛
tpienia natomiast
trzeba w tym okresie widzie´ szybki rozwój funkcji fatycznej i zwia˛zanych z nia˛ funkcji
emotywnej i konatywnej.
Potwierdzenie takich wniosków mo˙na znale´´ w dalszym rozwoju mowy dziecka
w wieku przedszkolnym. Najlepszym przykładem sa˛ rozmowy dzieci z osobami dorosłymi
- rodzicami i wychowawcami. Dziecko cz˛sto szuka kontaktu za wszelka˛ cen˛, i to wła´nie
kontaktu słownego. Kontakt fizyczny - przytulanie, głaskanie, całowanie - wi˛kszo´ci
dzieci nie wystarcza. Kontakt ten jest dla dziecka niepełny, gdy˙ cz˛sto dzieci odczuwaja˛
jakby instynktownie, i˙ kiedy kontaktowi fizycznemu nie towarzyszy słowny, dorosły nie
w pełni jest z nim, mo˙e ucieka´ my´lami, wiele gestów wykonuja˛c mechanicznie.
Potrzeb˛ kontaktu j˛zykowego wła´ciwie trudno jest oddzieli´ od psychicznej potrzeby
bycia w´ród ludzi i bycia przez nich zauwa˙onym. Jest to potrzeba wła´ciwa ka˙demu
człowiekowi i w całym przebiegu jego ˙ycia. Ró˙nica mi˛dzy dzieckiem a osoba˛ dorosła˛
przejawia si˛ jedynie w sposobie jej ujawnienia. U dzieci jest to prawie zawsze sposób
179
j
˛
zykowy. Nawet bowiem popisywaniu si
˛
towarzysza
˛
zazwyczaj gło´ne d´wi
˛
ki: artyku-
łowane lub nie, a poza tym celem tych działa´ jest oczekiwanie na reakcj˛ słowna˛ ze strony
dorosłego, cho´by to miała by´ reprymenda. Po nawia˛zaniu w miar˛ długiego i w miar˛
serdecznego kontaktu z dorosłym dziecko si
˛
uspokaja i nie zam
˛
cza ju˙ otoczenia swoja
˛
osoba˛. Dziecku wystarcza zwykle pewna dawka kontaktu j˛zykowego, po czym, czuja˛c
si˛ usatysfakcjonowane, odejdzie, na pewien czas zaspokoiwszy t˛ swoja˛ normalna˛ po-
trzeb˛.
Sformułowania te potwierdzaja˛ obserwacje dzieci przedszkolnych, prowadzone
w trzech przedszkolach: - Przedszkolu Huty 1 Maja, Przedszkolu PSS „Społem” i Przed-
szkolu Politechniki
´
la˛skiej. Dzieci te miały zró˙nicowana˛ sytuacj˛ domowa˛ wynikaja˛ca˛
m. in. z poziomu wykształcenia i zawodu rodziców. Wszystkie dzieci w jednakowym
stopniu poszukuja˛ kontaktu j˛zykowego. Ró˙nica polega na metodach uzyskiwania tego
kontaktu. Dzieci z rodzin robotniczych cz˛´ciej jakby wykorzystuja˛ funkcj˛ referencyjna˛
j˛zyka. Teksty w takich sytuacjach przez nie produkowane to najcz˛´ciej krótkie komuni-
katy o rzeczywisto´ci pozaj
˛
zykowej i wyra˙anie swoich emocji poprzez prób
˛
opisu
stanów. Dzieci te najcz˛´ciej skar˙a˛ si˛:
Prosz˛ pania˛ on si˛ bije; Prosz˛ pania˛ on mnie
kopna˛ł; Prosz˛ pania˛ boli mnie brzuch
lub skar˙a˛ na kogo´:
Prosz˛ pania˛ a oni poszli tam
na w˛giel; Prosz˛ pania˛ a oni podnosza˛ dziewczynkom sukienki
. O tym, i˙ sa
˛
to teksty
obliczone wyła˛cznie na uzyskanie i podtrzymanie kontaktu słownego, ´wiadczy fakt, ˙e
zazwyczaj wystarczy krótka rozmowa z wychowawczynia˛, aby przyczyna skargi stała si˛
nieistotna i niegodna dalszego płaczu, czy w ogóle zajmowania si
˛
nia
˛
. Mowa, oczywi´cie,
o sytuacjach, w których owa przyczyna jest na wpół wydumana, wymy´lona wła´nie
w pod´wiadomym celu uzyskania słownego kontaktu.
Natomiast dzieci z rodzin inteligenckich nastawione sa˛ w takich wypadkach bardziej
na mówienie i oczekiwanie słuchania ni˙ odwrotnie. Teksty ich w takich sytuacjach sa˛
dłu˙sze, raczej nieskładne, obliczone na przedłu˙enie kontaktu. Dla przykładu: w czasie
zaj˛´ wprowadzaja˛cych poj˛cia:
lekkie
,
ci˛˙kie
,
l˙ejsze
,
ci˛˙sze
, pani przez dłu˙sza˛ chwil˛
mowi do wszystkich dzieci równocze´nie, patrza˛c tylko na niektóre z nich. W pewnym
momencie Marcin (5 lat), na którego pani nie patrzyła, wi˛c uznał, ˙e nie do niego mówi,
zrywa si˛ z miejsca, podbiega do pani i woła:
prosz˛ pani ale ale ten no ten mój wujek on
ale ale bo ale prosz˛ pani
(cia˛gnie pania˛ za r˛kaw, jakby uwa˙ał, i˙ pani nie do´´ uwa˙nie
go słucha)
bo wie pani no mój wujek on ale ale ma d´wig co ten no prosz˛ pani on ale
ud´wignie milion ton i ale...
Kiedy w ko´cu pani nawia˛zała kontakt bezpo´rednio z Marcinem i zapytała go: gdzie
pracuje wujek? czy on sam widział ten d´wig?, do wszystkich dzieci skierowała pytanie,
czy Marcin si˛ nie pomylił i czy mo˙liwe jest ud´wigni˛cie miliona ton, wysłuchała
odpowiedzi, a nast˛pnie, mówia˛c oczywi´cie do wszystkich dzieci, ale najcz˛´ciej patrza˛c
na Marcina, starała si
˛
wyja´ni´ ró˙nic
˛
rz
˛
du wielko´ci: sto - tysia
˛
c - milion, chłopiec
poczuł si˛ usatysfakcjonowany, uspokoił si˛ i brał dalej normalny udział w zaj˛ciach.
Dewiacyjne u˙ycie wyrazu
ale
mo˙na uzna´ za wykładnik funkcji fatycznej. Zastoso-
wanie wyrazu
ale
w takiej funkcji wywodzi si˛ z jego wła´ciwo´ci jako spójnika. Wyraz
ale
w znaczeniu spójnikowym słu˙y wyra˙aniu relacji przeciwstawno´ci. W zdaniach
przeciwstawnych, które wyczerpuja˛co opisała J. Labocha
6
, tre´´ istotniejsza znajduje si˛
po spójniku
ale
. Zarówno w zdaniach wprowadzaja˛cych warunek ograniczaja˛cy, w zda-
niach zawieraja˛cych typowe pary przeciwstawne, jak i w innych ze spójnikami przeciw-
stawnymi, tre´´ z punktu widzenia nadawcy i odbiorcy istotniejsza, o wi˛kszym ładunku
informatywnym, to wła´nie tre´´ umieszczona po spójniku - owa tre´´ niezgodna pod
jakim´ wzgl˛dem z ta˛, która, pojawiaja˛c si˛ przed spójnikiem, wedle nadawcy jest odbior-
180
cy lepiej znana lub bardziej dla´ naturalna. Ta wła´nie cecha spójnika przeciwstawnego
ale
powoduje, i˙ homonimiczny (polisemiczny) wzgl˛dem niego wyraz staje si˛ dobrym
wykładnikiem funkcji fatycznej. Mianowicie zakłada on dzi˛ki swej spójnikowej genezie
obligatoryjne pojawienie si
˛
nowej tre´ci, i to w dodatku tre´ci istotniejszej od dotychczas
nadanych. Wymusza wi˛c jakby na odbiorcy podtrzymywanie kontaktu, zapowiadaja˛c, i˙
odbiorca nie straci czasu kontaktu tego˙ nie przerywaja˛c. Te same czynniki warunkuja˛
w rozmowach ludzi dorosłych fatyczne u˙ycie formuły
ale ale
wprowadzaja˛cej w rozmo-
wie nowy temat, np. w momencie wygasania poprzedniego tematu o wycieczkach zagra-
nicznych, po chwili ogólnego milczenia, wypowied´ jednego z rozmówców:
ale ale... nie
wiem czy s
ł
ysza
ł
e
´
o tym filmie no o tym francuskim bestselerze no jak mu tam aaa Betty
blue.
Sygnał tego typu nale˙y do grupy, która˛ K. Pisarkowa w
Składni rozmowy telefonicz-
nej
7
wydziela jako osobna˛ grup˛ sygnałów symulowanych i który, zale˙nie od tekstu
nast˛puja˛cego pó´niej, mo˙na umie´ci´ raz w grupie sygnałów pseudofatycznych, raz
pseudokonatywnych. Przy czym zakwalifikowanie do jednej z nich jest trudne z uwagi na
wspomniane ju˙ zachodzenie na siebie funkcji fatycznej i konatywnej j˛zyka.
Po wskazaniu na predyspozycje spójnika
ale
do kreowania polisemicznego wyrazu
spełniaja
˛
cego funkcj
˛
fatyczna
˛
w tekstach mówionych nale˙y omówi´ jeszcze jeden
spójnik ła˛cza˛cy współrz˛dne zadania składowe o podobnych cechach i predyspozycjach.
Pojawia si˛ on w wyra´nej funkcji fatycznej u dzieci znacznie pó´niej ni˙ poprzednio
omawiany, mianowicie w wieku szkolnym, ale ze wzgl
˛
du na podobie´stwo strukturalne
do
ale
uwa˙am za wskazane umie´ci´ informacje na jego temat w tym wła´nie miejscu.
Chodzi o wyraz
wi˛c
.
Najpierw trzeba wspomnie´, i˙ spójnik
wi˛c,
charakterystyczny dla zda´ wynikowych,
pojawia si˛ w zasobie słownikowym dziecka do´´ pó´no. Wia˛˙e si˛ to nie z wyuczeniem
i opanowaniem tego konkretnego zespołu d´wi˛ków, który jest zespołem łatwym do
wymówienia dla osoby z polskim systemem fonologicznym, ale ze zjawiskami semantycz-
nymi. Stosunkowo pó´no dziecko zaczyna rozumie´ semantyczny zwia˛zek, który przez t˛
struktur˛ gramatyczna˛ jest wyra˙any. Zdania ła˛czne opanowuje dziecko ju˙ ok. 20 miesia˛-
ca ˙ycia, przeciwstawne z
ale
mi˛dzy 3 a 4 rokiem, w tym samym czasie zaczyna u˙ywa´
zda´ podrz˛dnych przyczynowych z ła˛cza˛cym spójnikiem
bo
oraz zda´ warunkowych ze
spójnikiem skorelowanym
8
typu:
je˙eli... to
9
, które cz
˛
sto pokrywaja
˛
si
˛
znaczeniowo ze
zdaniami wynikowymi
10
:
Nie poszedłem do kina, bo zacza˛ł pada´ deszcz.
Zacza˛ł pada´ deszcz, wi˛c nie poszedłem do kina.
Je˙eli to zrobisz, to pójdziesz do kina.
Chcesz pój´´ do kina, wi˛c zrób to.
Natomiast poprawne zdanie wynikowe pojawia si˛ u dzieci wła´ciwie nie wcze´niej
ni˙ ok. 7 - 8 roku ˙ycia. Trudno powiedzie´, dlaczego akurat ten typ zda´ sprawia dzieciom
tyle kłopotu. By´ mo˙e pewne znaczenie ma miejsce spójnika w zdaniu zło˙onym. Przy
wyra˙aniu stosunku przyczynowego (oczywi´cie w naturalnym w tym wypadku regresyw-
nym typie rozumowania) wyja´nienie przyczyny jest zdecydowanie istotniejsze od skutku,
który, jako fakt obja´niany, jest ju˙ znany. Istotno´´ t˛ podkre´la na powierzchni rozpo-
cz˛cie zdania okolicznikowego przyczyny od spójnika, przez co ta cz˛´´ zdania zło˙onego
staje si˛ wyra´nie zaakcentowana. We współrz˛dnym zdaniu wynikowym sytuacja jest
odwrotna. Formalnie zaakcentowany przez rozpocz˛cie spójnikiem jest wła´nie skutek.
Poza tym pewne znaczenie mo˙e te˙ mie´ linearne usytuowanie zda´ składowych w obu
181
przypadkach. Wyja´niana przyczyna w zdaniu podrz
˛
dnym pojawia si
˛
na drugim miejscu
- bardziej predestynowanym do pełnienia roli tematu, natomiast w zdaniu współrz˛dnym
przyczyna opisana zdaniem składowym bez spójnika wyst˛puje przed skutkiem, czyli
w miejscu, w którym raczej spodziewamy si
˛
tematu. W przykładzie drugim (czyli w ty-
pie:
je˙eli... to
) porza˛dek linearny w zdaniu podrz˛dnym jest równie˙ bardziej zgodny
z naturalnym ni˙ w zdaniu wynikowym. W zdaniu podrz˛dnym warunek podany jest na
pocza˛tku, jakby wypełniaja˛c formalna˛ struktur˛ implikacji
je˙eli p to q
. Natomiast zdanie
wynikowe odwraca ten układ przesuwaja˛c warunek na drugie miejsce, co nie jest porza˛d-
kiem naturalnym.
Pó´ne opanowanie struktury zdania współrz˛dnego wynikowego powoduje, ˙e tak˙e
sam wyraz
wi˛c
w funkcji fatycznej pojawia si˛ u dzieci starszych. Za jego najwcze´niejsze
typowo fatyczne u˙ycie uwa˙am rozpoczynanie od
wi˛c
wypowiedzi szkolnych, co jest
ostro t˛pione przez nauczycieli (nie tylko polonistów). Wszyscy pami˛tamy ze szkoły
uwag˛: „Nie rozpoczyna si˛ zdania od wi˛c”. To prawda, ale cz˛´ciowa. W zasadzie nie
rozpoczyna si
˛
od
wi˛c
zda´ w j
˛
zyku pisanym
11
, ale w j
˛
zyku mówionym?
Wydaje si˛, i˙ fatycznie
wi˛c
w opisanej sytuacji spełnia dwie istotne funkcje wypły-
waja˛ce z pozycji i roli
wi˛c
jako spójnika w zadaniu wynikowym. Po pierwsze, ma
sugerowa´ wła´nie wynikanie z czego´ - czyli to, co mówi
˛
, a ´ci´lej powiem za chwil
˛
,
wynika albo z mojej pracy wło˙onej w nauczenie si˛ danej partii materiału, albo te˙ ma
upewni´ odbiorc˛-nauczyciela, ˙e co´ ju˙ wcze´niej było i to, co zostanie powiedziane jest
implikowane przez informacje wcze´niejsze, albo te˙ z pytania, czyli wskazuje na spójno´´
tekstualna˛ z pytaniem
12
. Odpowied´ jasno wynika z działa´ wcze´niejszych, wypada tyl-
ko „ubra´ ja˛ w słowa”;
wi˛c
stanowi tu pewne posuni˛cie psychologiczne, mieszcza˛ce si˛
w sferze funkcji konatywnej. Po drugie, skoro
wi˛c
nie ko´czy te˙ zdania, a wyst˛puje na
pocza˛tku nast˛pnika implikacji, zapowiada pojawienie si˛ dalszej tre´ci, na dodatek
logicznie wyprowadzonej z poprzedniej. Mo˙na owo
wi˛c
traktowa´ jako odpowiednik
fatycznych sygnałów typu:
wiesz, rozumiesz, słuchaj, zaraz ci wyja´ni˛
. Taka funkcja
wi˛c
wyrosła z sytuacji szkolnej zazwyczaj utrzymuje si˛, powoduja˛c pojawienie si˛ fatycznego
wi˛c
tak˙e w innych sytuacjach:
wi˛c
;
no wi˛c
;
no wi˛c tak
;
wi˛c to by było tak
itp.
Wszystkie te warianty we wszelkich sytuacjach mo˙na odczytywa´ jako komunikat:
nie
przerywaj ze mna˛ kontaktu, na pewno zaraz powiem ci co´ bardzo sensownego i wa˙nego
.
Sygnałów tego typu jest wiele. Najbardziej sformalizowane, typowe dla rozmowy
telefonicznej, opisała K. Pisarkowa
13
. Sygnały podane wcze´niej:
ale, wi˛c
14
i pochodne
od nich, pojawiaja˛ si˛ cz˛´ciej w rozmowach bezpo´rednich. Mo˙na znale´´ jeszcze inne,
prawie zrytualizowane sygnały wyst
˛
puja
˛
ce w takich rozmowach. Szczególnie silnie
sformalizowane struktury pojawiaja˛ si˛ w aktach mowy, które w cało´ci mo˙na by okre´li´
jako fatyczne - to akty mowy, które sa˛ tre´cia˛ same dla siebie, w których rozmówcy mówia˛
tylko dlatego, ˙e wypada, trzeba mówi´, to akty mowy, w których cały wysiłek ich
uczestników skierowany jest na podtrzymanie kontaktu. Akty te charakteryzuja˛ si˛ przede
wszystkim cz˛stymi zmianami tematów. Tu w zasadzie ka˙dej wypowiadanej kwestii
mo˙na przypisa´ funkcj˛ fatyczna˛, gdy˙ zazwyczaj mówiona jest nie po to, aby przekaza´
jaka˛´ informacj˛, ale po to, aby przedłu˙y´ sam kontakt słowny jako taki, poniewa˙
rozmówcy wychodza˛ z zało˙enia, ˙e milczenie jest niekulturalne, nietaktowne. Potwierdza
taka˛ funkcj˛ owych komunikatów m. in. brak zako´cze´ pewnych kwestii
: to jest jednak
wiesz...
;
˙e musi wiesz
; nagromadzenie zaimków:
˙e musi gdzie´ co´ ten
;
czy to czy tamto
i in.
Odcinki tekstu o odmiennym temacie ła˛czone sa˛ strukturami typowo fatycznymi,
zupełnie ju˙ beztre´ciowymi, w´ród których mo˙na wymieni´ np. u˙ywane po wyczerpa-
[ Pobierz całość w formacie PDF ]

zanotowane.pl

doc.pisz.pl

pdf.pisz.pl

slaveofficial.keep.pl