[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Janusz Morbitzer
janmor@ap.krakow.pl
Pracownia Technologii Nauczania
Akademia Pedagogiczna im. KEN
Krakw
Autorytet nauczyciela w spoÿeczeIJstwie informacyjnym
WstĨp
Niniejszy artykuþ przedstawia wyniki badaı dotyczĢcych autorytetu nauczyciela
w spoþeczeıstwie informacyjnym. Artykuþ jest uzupeþnieniem pracy [Morbitzer, 2007],
w ktrej przedstawiony zostaþ bardzo szeroki kontekst rozwaŇaı na tytuþowy temat. W celu
uþatwienia lektury artykuþu zamieszczono w nim skrtowo najwaŇniejsze wĢtki z przywoþanej
pracy.
Kompetencje nauczyciela XXI wieku
Nauczyciel, ktry ma efektywnie speþniaę swoje zadania w spoþeczeıstwie
informacyjnym musi byę zupeþnie innym typem nauczyciela niŇ dotychczas. W sytuacji
nieustannego rozwoju wiedzy i bardzo szybkiej zmiennoĻci treĻci oraz zwiĢzanej z tym
jej rwnie szybkĢ dezaktualizacjĢ, proces nauczania stopniowo bħdzie ewoluowaþ w stronħ
metanauczania, w ktrym podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie
ucznia do samodzielnego i caþoŇyciowego procesu uczenia siħ, ksztaþtowanie dojrzaþoĻci
informacyjnej ucznia, polegajĢcej nie tylko na uzyskaniu sprawnoĻci w wyszukiwaniu
informacji w duŇych Ņrdþach informacyjnych (gþwnie w Internecie), ale takŇe na
umiejħtnoĻci jej selekcjonowania, wartoĻciowania i przeksztaþcania w wiedzħ.
Nowe czasy i nowa sytuacja, wymagajĢ zatem nowych, bogatszych kompetencji
nauczyciela. Pojħcie kompetencji, posiadajĢce wiele rŇnych interpretacji w literaturze,
bħdzie tu rozumiane jako zdolnoĻę do dziaþania, stanowiĢca syntezħ trzech komponentw:
wiedzy, umiejħtnoĻci i postawy [Strykowski, 2002]. Takie ujħcie zakþada, Ňe nauczyciel
posiada caþy szereg kompetencji, z ktrych najwaŇniejszymi sĢ:
•
kompetencje merytoryczne,
•
kompetencje psychologiczno-pedagogiczne,
•
kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne,
•
kompetencje autoedukacyjne [Strykowski, 2002, s. 5-13].
W ramach kompetencji merytorycznych nauczyciel powinien dysponowaę dogþħbnĢ
wiedzĢ i znajomoĻciĢ materiaþu z danego przedmiotu. Kompetencje psychologiczno-
pedagogiczne oznaczajĢ gruntownĢ wiedzħ z zakresu psychologii rozwojowej
i wychowawczej, a takŇe znajomoĻę podstawowych zaþoŇeı i procedur uczenia siħ,
zwiĢzanych z koncepcjami: behawiorystycznĢ, kognitywistycznĢ i humanistycznĢ.
Kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne zwiĢzane sĢ z faktem, Ňe proces dydaktyczny
jest nieustannym procesem komunikacji, a ponadto Î zgodnie z ideologiĢ
postmodernistycznĢ Î wiedza i rzeczywistoĻę staþy siħ ánegocjowalneÑ; nauczyciel zatem
coraz czħĻciej zmuszony jest do podejmowania trudnych niekiedy dyskusji z uczniami.
W ramach tych kompetencji nauczyciel powinien takŇe posiĢĻę umiejħtnoĻę sprawnego
posþugiwania siħ mediami i szerokiego wykorzystywania technologii informacyjnych, co staje
siħ obecnie wymogiem prawnym. Kompetencje autoedukacyjne zwiĢzane sĢ z rozwojem
zawodowym i samoksztaþceniem.
Zaprezentowane tu podejĻcie jest w peþni zgodne z personalistycznĢ koncepcjĢ
modelu edukacji nauczycielskiej, upatrujĢcej szczeglnĢ wartoĻę w wielostronnym rozwoju
kompetencji nauczyciela, w myĻl ktrej nauczyciel ma ponadto byę wzorcem
osobowoĻciowym na tyle charakterystycznym i interesujĢcym, by z punktu widzenia ucznia
byę godnym naĻladowania [Meighan, 1991, s. 57].
Istota i interpretacja pojĨcia autorytetu nauczyciela
W spoþeczeıstwie informacyjnym bardzo istotnym problemem edukacji jest autorytet
nauczyciela.
Autorytet, czyli uznanie i szacunek, budowany jest na trzech zasadniczych filarach,
ktre tworzĢ: wiedza merytoryczna, umiejħtnoĻę jej przekazywania oraz cechy
osobowoĻciowe [ĺnieŇyıski, 2000, s. 5-8]. W odniesieniu do nauczycieli akademickich
M. ĺnieŇyıski dodaje jeszcze inne szczegþowe cechy, jak: szerokie horyzonty myĻlowe,
wytyczanie nowych drg w myĻleniu i dziaþaniu, duŇy dorobek naukowy, umiejħtnoĻę
inspirowania innych do podejmowania badaı naukowych, doskonaþa znajomoĻę warsztatu
naukowego, mistrzostwo w organizowaniu dziaþalnoĻci naukowej, uczciwoĻę i rzetelnoĻę
naukowa. WĻrd najistotniejszych, poŇĢdanych cech osobowoĻciowych nauczyciela autor
wymienia: prawoĻę charakteru ksztaþtowanĢ przez uczciwoĻę, lojalnoĻę i odwagħ
w prezentowaniu wþasnych poglĢdw oraz tolerancjħ, sprawiedliwoĻę, odpowiedzialnoĻę,
a takŇe ŇyczliwoĻę, poczucie humoru i tak waŇnĢ, a trudnĢ do zdefiniowania cechħ, jakĢ
stanowi postawa ku czþowiekowi [ĺnieŇyıski, 2000; Autorytet È, 1980].
WspþczeĻnie coraz czħĻciej spotykamy siħ ze zjawiskiem inwersji pedagogicznej,
polegajĢcej na tym, Ňe uczĢcy siħ przewyŇszajĢ wiedzĢ, a zwþaszcza umiejħtnoĻciami
swoich nauczycieli. Zjawisko to dotyczy w szczeglnoĻci jħzykw obcych oraz przedmiotw
informatycznych. Wpisuje siħ ono doskonale w kulturħ prefiguratywnĢ [Mead, 2000], ktra
jest charakterystyczna dla spoþeczeıstwa informacyjnego. Inwersja pedagogiczna oznacza
osþabienie najwaŇniejszego filaru autorytetu nauczyciela.
Jak podkreĻla M. Dudzikowa, autorytet Î to bardzo rozlegþy i zþoŇony temat
[Dudzikowa, 2002, s. 85]. Problemem wspþczesnej edukacji jest to, Ňe z samej swej natury
nie moŇe ona wyrzec siħ ani autorytetu, ani tradycji, niemniej wspþczesny proces
edukacyjny musi przebiegaę w Ļwiecie, ktrego struktury nie wyznacza juŇ autorytet
i nie spaja tradycja [Arendt, 1994, s. 231]. Szkoþa, a w szczeglnoĻci szkoþa wyŇsza,
zawsze byþa i nadal stara siħ byę ostojĢ autorytetu nauczyciela, miejscem jego tworzenia
i pielħgnacji. Nie jest to jednak zadanie þatwe. JesteĻmy Ļwiadkami Ļcierania siħ rŇnych
stanowisk, ktre najoglniej moŇna zaklasyfikowaę jako trzy opcje:
•
liberalna,
•
emancypacyjna,
•
konserwatywna [Dudzikowa, 2002, s. 85-86].
Opcja liberalna, silnie reprezentowana na przykþad przez brytyjskiego nauczyciela
jħzyka angielskiego, twrcħ szkoþy Summerhill, Alexandra Sutherlanda Neilla (1883-1973),
wyrastajĢca z idei niewtrĢcania siħ do rozwoju dziecka, postrzega autorytet jako synonim
autorytaryzmu.
Na drugim biegunie sytuuje siħ opcja konserwatywna, wyznaczajĢca nauczycielowi
rolħ rzecznika Î przekaŅnika i straŇnika wartoĻci niezmiennych. Nauczyciel jawi siħ tu jako
apologeta ádawnych dobrych czaswÑ, zastħpuje niepewnoĻę rodziny, narodu i szkoþy.
Autorytet emancypacyjny to stanowisko poĻrednie miħdzy stanowiskami
reprezentowanymi przez pedagogikħ liberalnĢ i konserwatywnĢ. WyraŇa siħ on miħdzy
innymi w tym, Ňe Î jak pisze H. A. Giroux Î nauczyciel chce i potrafi pomc uczniowi
w osiĢgniħciu krytycznej wiedzy o podstawowych strukturach spoþecznych, takich jak
ekonomia, kraj, miejsce pracy i kultura masowa, aby takie instytucje mogþy byę otwarte
na potencjalnĢ transformacjħ. PrzeciwstawiajĢc siħ autorytaryzmowi H. A. Giroux podkreĻla,
Ňe pedagodzy nie mogĢ porzucaę wþasnego autorytetu, ale powinni go przeksztaþcaę
w emancypacyjnĢ praktykħ [Dudzikowa, 2002, s. 98; Giroux, 1997].
W spoþeczeıstwie informacyjnym, w sytuacji, gdy mamy do czynienia z zupeþnie
innym uczniem niŇ w dawnych formacjach, optymalnĢ rolĢ nauczyciela wydaje siħ byę
intelektualnym i emocjonalnym partnerem, tþumaczem i mediatorem oraz empatycznym
pomocnikiem i promotorem rozmaitych sprawnoĻci i kompetencji ucznia. Z. Kwieciıski
sþusznie postuluje koniecznoĻę ksztaþcenia nauczycieli w rolach przewodnika i tþumacza,
wykluczajĢcych zarwno autorytaryzm, jak i automarginalizacjħ [Kwieciıski, 1998].
Wyniki i analiza badaIJ autorytetu nauczyciela w spoÿeczeIJstwie
informacyjnym
Przemiany cywilizacyjne, zmiany dotyczĢce wspþczesnego mþodego pokolenia oraz
rozwaŇania o autorytecie nauczyciela muszĢ prowadzię do postawienia istotnych pytaı:
W jaki sposb spotykana inwersja pedagogiczna wpþywa na autorytet wspþczesnego
nauczyciela przedmiotw informatycznych? Jakie cechy nauczyciela przedmiotw
informatycznych sĢ szczeglnie preferowane przez mþodzieŇ akademickĢ?
W celu uzyskania odpowiedzi na te dwa zasadnicze pytania, a takŇe kilka innych,
szczegþowych, autor przeprowadziþ w roku akademickim 2003/2004 badania ankietowe.
Badaniami ankietowymi zostali objħci studenci Akademii Pedagogicznej w Krakowie
studiw stacjonarnych, nastħpujĢcych kierunkw i lat: pedagogika spoþeczno-opiekuıcza
1. rok, pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna 1. rok, pedagogika specjalna 1. rok,
filologia rosyjska 5. rok. ýĢczna liczba ankietowanych Î 211, w tym 205 kobiet i 6 mħŇczyzn.
SpoĻrd ankietowanych osb 191 miaþo w szkole Ļredniej przedmiot ksztaþcenia
informatycznego, a 20 osb Î gþwnie z uwagi na nieco starszy wiek Î nie miaþo takiego
przedmiotu. Ze wzglħdu na zrŇnicowane nazwy przedmiotu, zaleŇne od rodzaju koıczonej
szkoþy Ļredniej, w dalszych rozwaŇaniach oraz w opisie wykresw uŇywana bħdzie nazwa
áprzedmioty informatyczneÑ. Badani odpowiadali na 12 pytaı, z ktrych 3 pierwsze dotyczyþy
oglnych danych na temat osoby ankietowanej. W niniejszym artykule, ze wzglħdu na jego
silnie limitowanĢ objħtoĻę, tylko czħĻę wynikw badaı zostaþa zobrazowana w postaci
graficznej, natomiast caþoĻę omwiono zarwno w ujħciu iloĻciowym, jak i jakoĻciowym.
W kaŇdym przypadku Ņrdþem przedstawianych wynikw badaı sĢ badania
przeprowadzone przez autora i obliczenia wþasne.
105; 55%
73; 38%
13; 7%
wysoki
przeciħtny
niski
Rys. 1. OdpowiedŅ na pytanie: Jak oceniasz poziom prowadzenia zajħę z przedmiotw
informatycznych w szkole Ļredniej? (pyt. 4)
2,5
2,2
2,2
2,0
1,5
1,5
1,0
0,5
0,0
wiedza zawodowa
umiejħtnoĻę przekazywania
wiedzy
cechy osobowoĻciowe
Rys. 2. Ocena waŇnoĻci elementw skþadajĢcych siħ na autorytet nauczyciela (pyt. 5)
50; 24%
89; 43%
70; 33%
nigdy
rzadko
czħsto
Rys. 3. OdpowiedŅ na pytanie: Czy spotkaþa(e)Ļ siħ z sytuacjĢ dydaktycznĢ, gdy na
przedmiotach informatycznych uczeı przewyŇszaþ umiejħtnoĻciami nauczyciela? (pyt. 6)
126; 60%
66; 31%
19; 9%
tak
nie
pod pewnymi warunkami
Rys. 4. OdpowiedŅ na pytanie: Czy obecnie akceptujesz sytuacjħ, gdy umiejħtnoĻci ucznia
przewyŇszajĢ umiejħtnoĻci nauczyciela w zakresie przedmiotw informatycznych? (pyt. 7)
 [ Pobierz całość w formacie PDF ]

zanotowane.pl

doc.pisz.pl

pdf.pisz.pl

slaveofficial.keep.pl